ORIGEN
El surgimiento de este enfoque, parte del contexto en el que se encontraba en auge el inductivismo y la enseñanza por descubrimiento propuesta por Bruner, donde Ausubel, junto con Joseph Novak y Helen Hanesian, psicólogos Estadunidenses de la Universidad de Cornell y especializados en psicología de la educación, propone como alternativa el aprendizaje significativo (Romero f, 2009). En 1963 publica la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”, donde trata de explicar una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo (Rodríguez 2011). Los comienzos del planteamiento de su teoría del aprendizaje significativo por recepción, parten del interés por entender las propiedades y las condiciones necesarias para que se genere el aprendizaje, dado que pueden convertirse en mecanismos por los que se produzcan cambios cognitivos que doten de un significado individual y social al aprendizaje y que por consiguiente se preserven los conocimientos, ya que se pretende, que el aprendizaje desarrollado en el colegio sea significativo. Por consiguiente, el autor comprende que la complejidad y el factor significativo que se encuentra en el aprendizaje verbal y simbólico se debe tener en cuenta en las teorías del aprendizaje escolar (Cobo 2008).
De acuerdo a lo descrito por Asubel, para desarrollar la comprensión, es necesario tener en cuenta los procesos de aprendizaje de los estudiantes, de esta forma no se prioriza o es necesario el descubrimiento, sino el mejoramiento de la capacidad de las exposiciones para alcanzar el aprendizaje significativo, donde se debe tener en cuenta tanto la lógica de las disciplinas como la de los alumnos (Pozo 1997). El aprendizaje de la ciencia, es el resultado de un proceso psicológico cognitivo, el cual consiste en instaurar relaciones entre las ideas lógicas y las ideas presentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, en esto se enfoca la estrategia didáctica (Aznar et al, 2007).
PRINCIPIOS
De acuerdo a lo descrito por Ausubel y colaboradores, en la formación en ciencias es pertinente hacer llegar a los alumnos, la estructura de los conocimientos que conforman las disciplinas científicas, como un fin explícito en sí mismo, ya que en esta se encuentra su significado lógico (Pozo 1997). Pierde importancia los demás componentes del contenido del currículo como las actitudes o los procedimientos, el autor se centra en el aprendizaje por recepción donde se exponen unos contenidos externos, ya organizados, que se deben asimilar y que se deben transmitir con gran precisión, la importancia recae en que los estudiantes se relacionen y hagan propios los significados que constituyen la ciencia (Torres 2003).
Este supuesto se encuentra apoyado, por la idea de que los estudiantes presentan unos conocimientos acerca de diversos saberes determinados, por lo que Ausubel manifiesta, que estos constituyen los principales elementos que generan un influjo en el aprendizaje del alumno; por esta razón es preciso que se descubran y una vez hecho esto, partir desde estos para comenzar a enseñar (Rodríguez 2001).
Pozo menciona que lo propuesto en las teorías de Ausubel carece de una claridad en referencia a los supuestos epistemológicos de los que parte, por consiguiente, al analizar los factores que desde este enfoque se consideran, los conocimientos ya presentes en los alumnos y la lógica de las disciplinas, se propone la existencia de una compatibilidad entre ambos tipos de conocimientos (Romero f, 2009). Esto se considera, ya que para que se genere un acercamiento o relación progresiva entre los significados presentes en la estructura cognitiva del sujeto y los significados lógicos (significado nuevo), es necesario que sus estructuras sean semejantes, de este modo se produce un aprendizaje significativo. Se incluía en la perspectiva constructivista, sin embargo, se tienen en cuenta los procesos de diferenciación, así como de integración conceptual (Cobo 2008l).
Otro de los principios recae, en que la forma en que el conocimiento y el modo en que este se aprende, está organizado por diferenciación progresiva (Pozo 1997). Esto consiste en que los conocimientos más generales, que al mismo tiempo son los más inclusivos, se conforman de los conocimientos más específicos y diferenciados, es de esta forma en que se acomodan los contenidos en la mente de los estudiantes, donde el punto de partida es el conocimiento general y sucesivamente este se va diferenciando (Aznar et al, 2007), de esta forma cada saber se encuentra relacionado con el anterior. A esto se le llama aprendizaje subordinado y es el que debe prevalecer en la estructuración del currículo (Arias, 2014).
EVALUACION
En este punto, el enfoque se centra en aquellas tareas o procedimientos que permitan evaluar la capacidad que el estudiante alcanzo en el establecimiento de relaciones entre varios conocimientos que fueron adquiridos, en donde estos evidencien la diferenciación entre significados relacionados y que permitan identificar si se generaron por el contrario aprendizajes repetitivos. Uno de los mecanismos de evaluación es el mapa conceptual propuesto por Novak y Gowin, este es un medio en donde se puede reflejar como se encuentran relacionados una multiplicidad de conceptos de un campo de saber determinado como el de la ciencia, así como se pueden realizar una gran cantidad de relaciones generando una compleja red de conceptos de forma organizada, de esta forma se puede ver cuál fue la estructura conceptual que adquirió el sujeto y como lo comprendió (Pozo 1997).
RELACION CON EL CONOCIMIENTO
Como ya se ha mencionado anteriormente, la comprensión para Ausubel, requiere de la integración de los nuevos conocimientos a unas ideas inclusivas, presentes en la estructura cognitiva del sujeto y es de esta forma en que se logra lo esperado al realizar una exposición oral o escrita; estas ideas inclusoras son conocimientos importantes. Si este proceso no se lleva a cabo, es decir, si no existen estas ideas que sirvan como anclaje a los nuevos conocimientos, es necesario empezar con la secuencia de enseñanza propuesta por Ausubel, en donde se emplea un organizador previo (Pozo 1997).
ACTIVIDADES PLANTEADAS
Organizador Previo: Este funciona como puente cognitivo entre las ideas previas que presentan los estudiantes y los nuevos conocimientos que este va adquirir, antes de que se de el aprendizaje significativo, por consiguiente se debe presentar de forma anticipada a los contenidos de aprendizaje y debe tener un carácter mas general que estos. Este debe conducir a una segunda fase en donde se presente el contenido conceptual y este posteriormente lleva a una tercera fase en donde se potencian las relaciones establecidas entre los conocimientos previos, los conocimientos nuevos y el organizador previo (Pozo 1997).
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
-Presenta limitaciones para la enseñanza, ya que para que se logre la comprensión y el aprendizaje es necesario que los alumnos tengan un gran dominio de los principios y conceptos importantes de la ciencia, sin embargo, se tiene que las ideas de los alumnos son incompatibles con estos principios.
- En referencia al método de la diferenciación progresiva, se tiene que, en la comprensión y la adquisición de conceptos, interviene tanto la diferenciación como la integración jerarquica, mediada por conceptualizaciones intermedias que se encuentran unidas a las experiencias de la vida cotidiana
-Se dificulta realizar la reestructuración de los conocimientos previos de los alumnos (Pozo 1997)
-Puede hacer más significante la enseñanza por parte de los profesores
-Puede hacer que los estudiantes comprendan algunos conceptos o ideas de la ciencia al relacionarlas con sus conocimientos previos.
EJEMPLO DE APLICACION
Guibo, A. (2014). EL APENDIZAJE SIGNIFICATIVO VIVENCIAL EN LAS CIENCIAS NATURALES.
El articulo habla sobre los fundamentos teóricos del aprendizaje significativo, evidenciándose en este proyectos que permiten el aprendizaje de as ciencias naturales observándose en el alumno una adaptación o modificación en la forma de aprender en los estudiantes.
LINK: https://www.redalyc.org/pdf/4757/475747190001.pdf
BIBLIOGRAFIA
Pozo J-I. 1997. Teorias cognitivas del aprendizaje. Cap 8: Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Madrid: Morata. Pp 265-308.
Romero F. 2009. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO. Temas para la educacion. N°3. ISSN: 1989-4023. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd4981.pdf
Rodríguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1, PAGINES 29-50. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/rodriguez/index.html e
Cobo E. 2008. “Una propuesta para el aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela San José La Salle, de la ciudad de Guayaquil”. (Tesis). Guayaquil: Universidad Andina Simon Bolívar Sede Ecuador
Aznar M, Giménez I, Fanlo A, Escanero J. 2007. EL MAPA CONCEPTUAL: UNA NUEVA HERRAMIENTA DE TRABAJO. DISEÑO DE UNA PRÁCTICA PARA FISIOLOGÍA. Innovación docente, tecnologías de la información y la comunicación e investigación educativa en la Universidad de Zaragoza: caminando hacia Europa. ISBN 978-84-96214-85-9. Recuperado de: http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_IV/CAP_IV_5.pdf
Viera Torres, Trilce (2003). El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histórico cultural. Universidades, (26),37-43.[fecha de Consulta 24 de Enero de 2021]. ISSN: 0041-8935. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=373/37302605
Arias W, Oblitas A. 2014. Aprendizaje por descubrimiento vs Aprendizaje significativo: Un experimento en el curso de historia de la psicología. Boletin Academia Paulista de Psicologia. 34(87): 455-471. ISSN:1414-711X. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=946/94632922010
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